На нинішньому етапі політика України спрямована на входження нашої держави до європейської співдружності. Тому український педагогічний простір покликаний виконувати особливу функцію у формуванні особистості людини, її інтелектуального й духовного потенціалу. Заклад дошкільної освіти як соціальний інститут продовжує відтворювати стандарти традиційної культури у питаннях жіночності i мужності, сприяти формуванню стереотипів самосприйняття i самооцінки особистості дошкільника за статевою ознакою, що, у свою чергу, нiвелює прояви iндивiдуальностi вихованцiв у виборi подальшого життєвого самовизначення. Це пов’язано з браком посiбникiв, дидактичного матерiалу, методичних рекомендацiй як для ґендерного виховання дiтей дошкiльного вiку, так i для удосконалення професiйної дiяльностi педагогів i батьків з питань гендерного виховання дошкільників. Виховання підростаючого покоління проходить відповідно до інтересів держави, національних і культурних традицій. Воно будується на основі наукових розробок філософів, психологів та педагогів. Для визначення теоретико-методологічних засад гендерного виховання проаналізуємо цю проблему в історичному аспекті.

       Питання рівних прав чоловіків і жінок у сучасній український державі й суспільстві є важливим та досліджується в контексті наукових досліджень у сфері філософії, історії, культурології, економіки, соціології як проблема гендерної (соціокультурної) рівності. Філософи Античності, зокрема Платон, стояли на позиціях спільного навчання та виховання. Він вважав, що суспільне виховання дітей може бути покладено як на чоловіків, так і на жінок. Жінки, залежно від їхніх здібностей, можуть бути філософами й навіть воїнами. Платон підійшов до ідеї рівноправності статей. Він вважав, що жінки на рівні з чоловіками можуть брати участь у всіх справах держави [6, с. 14–15]. В основі філософії Арістотеля – ідея роздільного навчання хлопців і дівчат. На його думку, чоловік і жінка мають різну природу, тому повинні мати різні знання й уміння. В одному з розділів «Політики», міркуючи про владні відносини та форми управління в родинному колі, Аристотель визначає, яке становище займає батько в родині, яке місце раба, дружини та дитини (чоловічої статі). Управляти не вільними особами, зазначає Аристотель, це зовсім не те, що керувати вільними людьми; керувати дружиною – це означає здійснювати «політичну владу», з якої випливають відносини постійної нерівності; управління дітьми.

На думку Ж.-Ж. Руссо, рівність, подібність чоловіків і жінок полягає в їхній схожості як біологічних істот, проте як суспільні істоти вони нерівні, що пояснюється їхніми вродженими характеристиками. Він вважав, що пристрасті, які ототожнюються з жінками, – це серйозна загроза громадянському суспільству.

І. Кант розділяв чоловіків і жінок, по-перше, за характером участі в політичному житті й, подруге, за характеристикою особистості та поведінки. Таким чином, часто мислителі відзначали відмінність чоловіків і жінок [1, c. 53–54]. Аналіз зазначених прикладів показує, що гендерний розвиток членів суспільства має свої специфічні особливості та критерії оцінки, за якими надалі й складалися гендерні уявлення. При розробці педагогічних принципів навчання Я. Коменський не враховував принцип рівних можливостей для хлопчиків і дівчаток, а Й. Песталоцці стояв на позиції спільного навчання й вважав, що сутність виховання – у поступовому розвитку природних задатків відповідно до природних законів розвитку дитини [4, с. 74]. На думку Я. Корчака, у питанні спільного виховання та навчання хлопчиків і дівчаток має важливість індивідуальний, а не упереджений підхід [3, с. 313]. Не можна оминути увагою появу української традиції транслювання ґендерних ідей у педагогічній науці, яка започаткована як ідея гідної освіти як для хлопчиків, так і для дівчаток. Виникнення ідеї науковці пов’язують з 1086 р. – з відкриттям у Києві першої жіночої школи, де навчались дочки Ярослава Мудрого – Анна, Єлизавета й Анастасія, які стали високоосвіченими жінками. С. Русова дискутувала з проблеми спільного навчання хлопчиків і дівчаток із відомим американським психологом С. Холлом: «...але в цьому разі думка славетного психолога не має для нас авторитету. І ми більше схиляємось до думки французького педагога Бюїсона: «Коли з дитинства дітей ведуть спільно – і дівчата, і хлопці у спільній праці, спільних іграх і розвагах звикають до товаришування, тоді в юнацькому віці це товариство не стає для них чимось незвичайним, і по всіх школах, де коедукація поставлена з великою увагою взагалі до психології учнів, там вона дає найкращі наслідки – зближує обидві статі, паралізуючи небажаний флірт справжніми товариськими відносинами, ставлячи їх на певний шлях спільної праці, прагненнями до одної загальної мети, товариського інтимного догляду «вихованців та виховниць» [7, с. 15].

    Виховання хлопців та дівчат В. Сухомлинський розглядав не як паралельні, а як взаємопов’язані і взаємообумовлені процеси. У своїх творах В. Сухомлинський розглядає найрізноманітніші гендерні проблеми сім’ї та особистості: яким має бути ставлення дітей до батька і матері, чоловіка до дружини. Особливу увагу він приділяє роботі з дівчатками. Саме підготовці дівчаток до усвідомленого материнства та великої місії матері В. Сухомлинський присвятив чимало своїх творів [2]. За В. Кравцем, гендерне виховання – «процес, спрямований на формування якостей, рис, властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі» [4, с. 174]. Специфіка цього виховного процесу полягає у розгляді людини як суб’єкта діяльності й тому для гендерного виховання, з одного боку, може бути використаний будь-який вид діяльності, а з іншого – спеціально організований особливий її вид. С. Вихор розглядає гендерне виховання як цілеспрямований і систематичний вплив на свідомість, почуття, поведінку вихованців з метою формування в них егалітарних цінностей, поваги до особистості, незалежно від статі, розвитку індивідуальних якостей і здібностей задля їх самореалізації, оволодіння навичками толерантної поведінки з метою побудови громадянського суспільства [1, с. 35]. Вважає, що гендерне виховання передбачає також відмову від сексизму, пом’якшення гендерних стереотипів, формування досвіду взаємодії між статями на засадах гендерної рівності, недопустимість протиставлення за статевою ознакою в сім’ї, школі, будь-яких суспільних інститутах, створення рівних умов і можливостей для розвитку, самовдосконалення і самореалізації кожної особистості.

     Упровадження ґендерного підходу в педагогічну освіту слід розуміти як розширення життєвого простору для розвитку індивідуальних здібностей і задатків кожної дитини, вивільнення мислення педагогів від статево-рольових стереотипів. Справжня рівність не передбачає нівелювання статі, але враховує в освітньому процесі специфіку життєвих інтересів та психологічних відмінностей дівчат і хлопців, а також далеку від ідеальної ґендерну ситуацію в українському суспільстві. Аналіз педагогічних досліджень показав, що ці проблеми виховання висвітлювалися переважно в аспекті морального виховання статі (Г. Ващенко, Д. Колєсов, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.). Зважаючи на те, що статеворольове виховання містить категорії моралі та моральності, його часто ототожнюють зі статевим (воно тлумачиться як складова виховного процесу), що забезпечує «нормальний» статевий розвиток дітей і молоді та спрямований на засвоєння ними правил взаємин із представниками протилежної статі.

     Отже, проблема виховання дітей різних статей є доволі складною та неодноразово висвітлювалась в педагогічній науці. Незважаючи на поширеність гендерних досліджень, питання гендерного виховання молодого покоління здебільшого висвітлюються по-різному і розглядаються в межах статево-рольового підходу.

       Трансформація гендерних стосунків у сучасному українському суспільстві, зближення жіночих та чоловічих соціальних ролей, переосмислення ролі та місця жінки у різних сферах суспільної діяльності  стали  об’єктивними чинниками вивчення основ гендерних знань в системі освіти.

        Тож основним завданнями та змістом роботи щодо формування статево-рольової поведінки у дітей Базовий Компонент дошкільної освіти називає:

- формування уявлень про відмінності у поведінці хлопчиків і дівчаток;

- розвиток тактик взаємодії за «жіночим» і «чоловічим» типами;

- розвиток моральних якостей, характерних для хлопчиків і дівчаток ;

- створення умов для набуття досвіду чоловічої і жіночої поведінки.

         Проте   специфіка організації гендерного виховання  в дошкільній педагогіці полягає в тому, що не існує якоїсь чітко структурованої форми роботи з дітьми в інтересах гендерного виховання. З цією метою можуть бути використані будь-які види діяльності.

        Донедавна в системі освіти гендерне виховання відбувалося стихійно, на основі традиційного підходу у формуванні статево-рольових стереотипів. Проте педагоги помітили, що  під час проведення організованої діяльності з перевагою ігрових методів і прийомів засвоєння дитиною необхідних знань про стать, статево-рольову поведінку відбувається  невимушено.

        Доведено, що специфіка пізнавального розвитку дівчаток і хлопчиків потребує диференційованого підходу до них під час організації діяльності.  Наприклад: у хлопчиків, зазвичай,  переважає зорове сприймання, у дівчаток – слухове.  Дівчатка потребують детальнішого пояснення завдань, ніж хлопчики, для яких достатньо лише вказівки щодо принципу їх виконання.  Але  це не означає, що у хлопчиків немає потреби, наприклад, грати в ляльки. Вони просто граються з ними інакше: змушують їх крокувати, стрибати, розбирають на складові частини.  

        Саме через гру можна вплинути на становлення особистості. Тому значне місце у гендерному вихованні дітей слід  відвести різним видам ігор: дидактичним,  мовним, сюжетно-рольовим,  режисерським,   настільним, рухливим, театралізованим іграм-драматизаціям,  іграм-естафетам. 

        Дидактичні ігри дозволяють  малюкам розширити знання про чоловічий та жіночий одяг, ігри та захоплення хлопчиків і дівчаток, вікову періодизацію людини, особливості будови тіла, сфер зайнятості чоловіків та жінок.    При цьому дуже важливо враховувати рівень готовності дітей до засвоєння знань про стать. Якщо в молодшому віці накопичуються знання про спільне та відмінне у чоловіків та жінок: зріст, сила, зачіска, одяг, відмінності в будові тіла, то в старшому віці дидактичні ігри  спрямовуються на ознайомлення з  видами професійної діяльності чоловіків і жінок, соціальними ролями представників різних статей, способами їх самовираження в поведінці та спілкуванні.

        Під час виконання дітьми дидактичного завдання, педагог має пам’ятати, що здатність «навчатись» у дітей різної статі має специфічні особливості. Так,  від хлопчиків не слід вимагати повної відповіді: у них швидкість мовлення (кількість слів, промовлених за одиницю часу) менша, ніж у дівчат. Не варто вимагати від них «зорового контакту». Дівчатка ж, зазвичай, дивляться в очі педагогу та не відволікаються.

         Отже, дидактична гра сприяє накопиченню і закріпленню знать про стать. Разом з тим значення дидактичної гри у соціально-моральному розвитку є неоціненним, оскільки під час спільної гри у дітей різної статі формується вміння підпорядковувати свої інтереси інтересам інших. Саме в такій формі майбутні чоловіки та жінки вчаться будувати взаємовигідні стосунки.

        Сюжетно-рольовим іграм в технологіях гендерного виховання відводиться чи не найважливіше місце. Родинний сюжет є найбільш доступним  для створення предметного середовища гендерної гри.   Але разом з тим, саме він є скоріше втіленням «жіночого» розуміння ігрових потреб. Складність у задоволенні потреб хлопчиків полягає у тому, що педагоги-жінки негативно ставляться до організації ігор «чоловічої» тематики.   Тому ми розробили серію дидактичних посібників для режисерських ігор героїчного змісту: «Рятувальники на воді»,  «Рятувальники на льоду», « Пожежники», « Автомістечко», « Козацьке військо».  Саме під час таких ігор хлопчики вчаться бути сміливими, безстрашними, долати труднощі. Роз’яснюючи дітям хід військових і героїчних ігор, педагоги роблять  акцент на тому, що персонажі захищають Батьківщину та допомагають тим,  хто потребує допомоги.

        Дослідники помітили, що у розвитку просторового мислення, формуванні навичок роботи з конструктором хлопчики, зазвичай, випереджають дівчаток. Активізації розвитку просторового мислення у дівчаток сприяє спільна з хлопчиками конструкторська діяльність.  Справжнью знахідкою для педагогів  сьогодні є конструктор-Lego, варіативність якого задовольняє ігровим запитам  як дівчаток  так і хлопчиків.

       Зацікавити дівчаток конструюванням можна  за допомогою сенсорних коробок, які є частиною Монтессорі-матеріалів в предметно-ігровому розвивальному середовищі груп. Найпростішою такою коробкою може стати велика пластикова ємність, наповнена зерням квасолі перемішаним з елементами конструктора-Lego. Процес занурення в коробку, нові тактильні відчуття, яких бракує дівчаткам всилу того, що вони менш активні в процесі пізнання оточуючого середовища, інтрига, в яку огортається пошук необхідного будівельного матеріалу, додадуть емоційності процесу будівництва. Згодом сенсорні коробки можна  наповнити іншими цікавими «для хлопчиків»  і «для дівчаток» матеріалом для досліджень.

             Бізіборд - сенсорна дошка для маніпулювання дрібними предметами (ґудзики, застібки, блискавки, замочки),  з′явилась в розвивальному середовищі груп нашого закладу   не так давно. Ідея наповнити її гендерним змістом виникла в «хлопчачій» групі. Увагу непосидючих, імпульсивних хлопців вдалося  привернути  дошкою з безліччю цікавих «чоловічих» дрібничок. Таким чином було створено умови для дослідження принципів роботи найпростіших механізмів і розроблено серію ігрових завдань для  хлопчиків. Дівчаткам ми запропонували бізіборд з начинням для «дівочої» творчості. Тим більше, в такий спосіб, обладнавши бізі-куточок,  можна формувати навички домашньої праці:  хлопчика навчити забивати цвяхи, скріплювати деталі за допомогою шурупів, а дівчаток – оформлювати інтер′єр,  плести нескладні декоративні елементи, прикрашати та ремонтувати одяг.  

          Проте цей поділ ігрового матеріалу є умовним, а доступ до ігрового поля рівний для всіх дітей. Іноді хлопчики із задоволенням і дуже вправно орудують голкою, а дівчатка – молотком, і це не заважає їм у всіх інших ситуаціях виявляти свій «чоловічий» чи «жіночий» тип поведінки.

      Доведено, що в мовленні чоловіка та жінки існують гендерні  відмінності.  Дівчатка починають говорити раніше, мають багатший словниковий запас, утворюють складніші й різноманітніші речення. Вони емоційніші в мовленні. В мові хлопчиків простежується більша кількість іменників і дієслів, більше граматичних помилок.  Якщо вони зайняті чимось для них важливим, можуть взагалі не сприймати  слова співрозмовника, відповідаючи  на автоматі.  

   Тому гендерне наповнення мовних ігор має відповідати корекційній меті. Для хлопчиків -  розширення словника, його збагачення прикметниками, засобами ввічливості, вправляння в узгодженні граматичних форм, побудові повних речень, емоційному забарвленні висловів. Дівчаток слід вчити чітко передавати інформацію, збагачувати словник якісними характеристиками, фарбами та ознаками явищ оточуючого середовища.

       Навчити дітей будувати різні за типом висловлювання речення – одне із дидактичних завдань мовних ігор-ширм, в яких діти вчаться розмірковувати про спільне та відмінне в зовнішності жінки, чоловіка, дитини,  літньої людини та про те, як стать людини може впливати на зміни її зовнішності, соціальні ролі, професійну зайнятість. Посібник складається з  плакатів-ширм з контурними зображеннями та прорізаними для обличчя частинами:  немовляти, хлопчика, юнака, чоловіка, дідуся, дівчинки, юнки, жінки, бабусі. Дитина приміряє ширму, не знаючи в образі якого персонажа виступає перед рештою дітей. За допомогою навідних запитань гравця в «масці», або решти гравців до дитини в масці, відгадується прихований образ.

          Ігри-скоромовки ,  ігри-чистомовки та  пальчикові ігри, як носії інформації про стать,  і раніше  широко використовувались в етнопедагогіці.  Саме в творах українського фольклору дитина вперше зустрічалася з закодованими образами  сильного і мужнього чоловіка-господаря і покірної, ніжної дівчини, майбутньої матері. Тому використання цих ігор стане в нагоді не лише як засіб стимулювання артикуляції, а й сприятиме  гендерній самоідентифікації дитини через зміст художніх текстів.

         Спостереження показують, що дівчинка за своєю природою ототожнює себе з мамою, наслідує її поведінку та  працю, спрямовану на піклування про інших людей. У  хлопчиків, багато хто з яких виховується в деструктивних сім′ях, можливості наслідувати батька-лицаря практично немає.[9]  На цьому фоні виникає неабияка потреба у включенні до інструментарію  технології гендерного виховання театралізованих ігор та ігор-драматизацій героїчного змісту. 

          Добираючи твори для інсценізації слід враховувати  потребу в ознайомленні  саме хлопчиків з  «Кодексом лицарської честі», що включає: любов до батьків, вірність у коханні та дружбі, готовність захищати слабших, підкреслено шанобливе ставлення до дівчини, жінки, бабусі.[5] Сцени з п’єси Н.Забіли «Два козенятка»,  Л.Полтави «Казка про Чародія-Лиходія,  Івасика-Козачка і Чорне море», інсценізація оповідань В.Сухомлинського  «Петрик, собака і кошеня»,  «Через потік», «Як Миколка став хоробрим» та українських народних казок і переказів «Котигорошко», «Український прапор»  спонукають хлопчиків чинити благородно, виявляти лицарські чесноти.

       Що стосується місця рухливих ігор в технологіях гендерного виховання , то доведено, що мотиви рухової активності у дівчаток і хлопчиків різні. Хлопчики в рухливих іграх задовольняють потребу  у змаганнях і перемозі. Дівчаток, в свою чергу,  цікавлять ігри з меншою кількістю учасників, в яких лідерство вони  можуть здобути,  на відміну від хлопчиків, у перемовинах, а не силою.  

        Таким чином, саме гра, як провідний вид діяльності дошкільника, може бути покладена в основу процесу соціалізації особистості дитини і скласти інструментарій технології гендерного виховання хлопчика та дівчинки в дитячому колективі. В дидактичних іграх відбувається накопичення знань про стать та її ознаки, формування у дітей уявлення про відмінності у поведінці хлопчиків і дівчаток.  В  спільних конструкційних та сенсорних іграх відточуються способи  взаємодії, притаманні жіночому і чоловічому типам поведінки. Мовні ігри сприяють розвитку мовленнєво-комунікативної компетентності дошкільника. А в  творчих та  рухливих іграх відбувається розвиток морально-вольових якостей, характерних для хлопчиків (сміливість, рішучість, сила, витривалість тощо) і дівчаток (доброта, ніжність, чуйність, співчутливість тощо).

            Проте гра не стане джерелом пошуку та  розвитку «внутрішнього-Я» особистості майбутнього чоловіка та майбутньої жінки, якщо вона не є частиною предметного розвивального середовища для набуття досвіду чоловічої і жіночої поведінки. Тож, якщо ми хочемо виховати не безстатевих осіб, а особистостей, які розуміють переваги своєї статі, то слід уважно поставитись до питань методичного супроводу гендерного виховання дошкільників в сучасному ЗДО.

Аби освітній процес був ефективним і для дівчат, і для хлопців, його слід вибудовувати відповідно до психофізіологічних особливостей дітей обох статей. Зокрема, хлопчики і дівчатка по-різному реагують на ті самі стимули, потребують різного часу на входження в завдання, мають значні відмінності в розвитку емоційної сфери, тому по-різному реагують на оцінку дорослих.

Дозрівання психічних функцій

Черговість дозрівання психічних функцій у хлопчиків і дівчаток різна. Дівчатка зазвичай раніше починають говорити, і весь подальший розвиток психіки проходить через мовлення. А в хлопчиків те саме відбувається на наочно-образному рівні. Це позначається на особливостях розвитку таких видів мислення, як:мовленнєве,образне,просторове,інтуїтивне.Саме тому дівчатка ліпше сприймають вербальні вказівки, ніж хлопчики.

Адаптація

Дівчатка більш адаптивні. Тому, коли освітній процес потребує від дівчинки не характерної для неї поведінки, то вона пристосовується і, добре чи погано, але виконує вимоги. Хлопчики ж у такій ситуації намагаються вийти з-під контролю дорослого, не підкоритися йому. Тобто адаптуватися до невластивих йому видів діяльності хлопчикові дуже складно.

Хлопчики більше піддаються впливу середовища, і тому гірше переживають розлуку з батьками. Вони чутливіші до болю, страждання, хоча зовні це не проявляють, тому що їх навчають: «Чоловік не має плакати».

Пошукова активність

Представники чоловічої статі мають вищу пошукову активність. Тому хлопчики в дошкільному віці виявляють інтерес до пошукових завдань, можливості освоєння нового простору. Це розвиває в них кмітливість, здатність знаходити нові, нетрадиційні рішення у складних ситуаціях, ризикувати.

Виконання завдань

Хлопчики ліпше розв’язують нові завдання, знаходять нові рішення, але можуть програвати в охайності й точності.Дівчатка ліпше виконують завдання за зразком, після попереднього пояснення, але роблять це старанніше, ніж хлопчики, опрацьовують деталі. Тому дівчаткам легше вчитися в дитячому садку, школі.

Входження в завдання

Фахівці стверджують, що і час, необхідний для входження в  заняття, — так званий період впрацьовування — у дітей залежить від статі.Дівчатка зазвичай після початку заняття швидко досягають оптимального рівня працездатності. Вихователі бачать це за зверненими до них очима і будують урок (заняття) у такий спосіб, щоб опрацювання найскладнішої частини матеріалу припало на пік працездатності. Але орієнтуються вони на дівчаток.

Хлопчики ж «розгойдуються» довго і на педагога дивляться рідко. А коли вони досягають піку працездатності, дівчатка, навпаки, уже починають стомлюватися. Вихователь одразу помічає це, тому що контакт із дівчатками у нього налагоджений добре — він увесь час бачить їхні звернені до себе обличчя. Відтак педагог починає зменшувати навантаження, заняття переходить в іншу фазу. А хлопчикам саме зараз і треба було б подати ключовий для заняття матеріал. Але найважливіше вже подано, а вони його пропустили або не зрозуміли, тому що в потрібний момент рівень їхньої працездатності, здатність засвоювати складну інформацію були низькими.

Оцінка

Існує істотна відмінність між реакціями дітей різної статі на оцінювання їхньої діяльності. Для хлопчиків дуже важливо, що конкретно оцінюють у їхній діяльності, для дівчаток — хто їх оцінює і як. Тобто хлопчиків цікавить суть оцінки (який момент їхньої діяльності оцінюють), а дівчатка більше зацікавлені в емоційному спілкуванні з дорослими, для них важливо, яке вони справили враження. І тут слід особливо наголосити, що оцінки емоційно незначущих, менш важливих компонентів діяльності хлопчик не чує.

Дівчатка дуже емоційно реагують на всі оцінки: як на позитивні, так і на негативні. При цьому в них активізуються всі відділи мозку: зорові, слухові, асоціативні — майже незалежно від того, що у їхній діяльності оцінюють (як вона слухала чи що виконувала).